La dimensión simbólica de la práctica docente: ética y poder en el aula
“Únicamente adoptando los roles
La docencia es una práctica de carácter íntimo y social; íntimo pues emerge de las particularidades de cada ser humano y se moldea en el transcurso de la historia del individuo como estudiante, como hijo/a, como ente sociocultural y psicobiológico, y adquiere un matiz diferente que se delinea desde las características de cada sujeto que la asume como camino de vida en lo profesional. Es también una práctica de carácter social, pues el docente representa un engranaje más del mecanismo para la persistencia de las formas culturales de una sociedad, de su idiosincrasia, de su estructura, de su cosmovisión, del paradigma que se sostiene en las maneras de funcionamiento a nivel macro y que van determinando las características de sus instituciones y de la vida de las personas.
La dimensión simbólica de la
práctica docente se refiere al espacio interaccional que se construye desde las
acciones, las actitudes y el discurso del docente en su aula. De la manera en
que el docente mira, comprende, interpreta y coloca en el imaginario colectivo
lo que sucede en el aula y con cada uno de sus estudiantes, este espacio
interaccional, esta dimensión simbólica de su práctica, adquiere un matiz
particular, mismo que dejará una huella profunda en cada estudiante al
considerar lo prolongado del periodo escolar durante el que conviven los grupos
en las escuelas, y el hecho fundamental de las relaciones de poder que
determinan esta convivencia dentro de la institución escolar.
Un ejercicio ético de la práctica
docente es fundamental para construir sociedades más armónicas en las que el
ser humano se comprenda a sí mismo como el facilitador del bienestar ajeno y,
por tanto, pueda tener la certeza de que su propio bienestar se encuentra en
manos de sus congéneres, quienes habrán de sustentar la misma política social
de cuidado para el sostenimiento de lo colectivo.
El análisis, la concientización y
el manejo de la dimensión simbólica de la práctica docente enfocados al
ejercicio del poder desde la ética abren la posibilidad de redefinir a la
institución escolar desde el corazón de su funcionamiento mismo: el aula de
clase y la interacción del grupo que en ella convive.
La docencia: relaciones de poder en el aula (Jackson y Foucault)
El docente es el representante de la
institucionalidad que se traduce en escuela. Ejerce el sitio de poder
que le es dado a través del rol que desempeña en la vida escolar,
particularmente en su aula. “Las formas de institucionalización […] pueden
tomar la forma de un aparato cerrado sobre sí mismo, con sus loci
específicos, sus propias regulaciones, sus estructuras jerárquicas
cuidadosamente definidas, una relativa autonomía en sus funciones (como las
instituciones escolares o militares)” (Foucault, 1988, p. 17-18). El ejercicio
de la docencia implica aprender a ocupar ese sitio de poder, a manejarlo
adecuadamente para sobrevivir cada día a decenas de estudiantes, quienes
conforman un grupo social que está sometido a las decisiones del educador.
El poder no es una propiedad o
cualidad de un sujeto, es una estrategia, siguiendo a Foucault (1988) “Se
podría hablar también de una estrategia propia del poder en la medida en que
constituye modos de acción sobre una acción posible, la acción de otros” (p. 19).
El docente es responsable de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, de
la socialización que se establece en el aula, de mantener la dinámica cotidiana
bajo control y en orden, de dar seguimiento a los procesos académicos y, en la
actualidad, también a los socioemocionales del estudiantado que habita su aula.
Sin embargo, el impacto del discurso, de las acciones y de las actitudes del
educador, va mucho más allá del salón de clases, permea la vida y la identidad
de sus estudiantes; las relaciones de poder que definen la cotidianidad del aula
otorgan a su actuación una carga simbólica diferente, sus observaciones se
convierten en sentencias, su mirada en interpretación y construcción del
sujeto-estudiante que tiene frente a sí.
[…] en una sociedad
como la nuestra, pero en el fondo en cualquier sociedad, relaciones de poder
múltiples atraviesan, caracterizan, constituyen el cuerpo social; y estas
relaciones de poder no pueden disociarse, ni establecerse, ni funcionar sin una
producción, una acumulación, una circulación, un funcionamiento del discurso. No
hay ejercicio de poder posible sin una cierta economía de los discursos de
verdad que funcionen en, y a partir de esta pareja […] Después de todo somos
juzgados, condenados, clasificados, obligados a competir, destinados a vivir de
un cierto modo o a morir en función de discursos verdaderos que conllevan efectos
específicos de poder. (Foucault, 1979, p. 139-140)
El poder del docente en el aula
está determinado desde la macroestructura de la sociedad. Aun cuando se pudiera
considerar que es una profesión devaluada y que en la actualidad el maestro
frente a grupo no es respetado como lo fuera en el siglo pasado, es innegable
el rol que representa; basta considerar lo que sucede en una familia cuando el
educador resume en una calificación reprobatoria la vida escolar del estudiante,
como lo apunta Jackson (1996): “Por primera vez en la vida del niño, el poder
que tendrá unas consecuencias personales para él está en manos de alguien relativamente
desconocido” (p. 69). El maestro representa dentro del aula el sitio de poder,
de autoridad, de sapiencia, de ejemplo. No es en sí mismo una persona poderosa,
pues el poder no se posee, se ejerce. El docente es un actor social, ejecutor
de un rol determinado por el contexto institucional; su labor cotidiana le
exige su mejor representación.
Aunado a esto tenemos la
particularidad de que el sistema educativo en nuestra sociedad es de carácter
obligatorio. Las personas hemos de pasar una gran cantidad de años transitando
por el sistema escolarizado; cada ciclo escolar en la vida de los estudiantes
tendrá la forma del docente que se encuentre a cargo de educarlo, de formarlo,
de normalizarlo, de normarlo. En muchos casos no es opcional. Las escuelas
tienen mucho parecido desde esta perspectiva a las cárceles. “Los pequeños
deben estar en la escuela tanto si quieren como si no. A este respecto los
estudiantes poseen algo en común con los miembros de otras dos instituciones
sociales con asistencia obligatoria: las prisiones y los hospitales mentales”
(Jackson, 1996, p.49). El estudiante, en su calidad de prisionero, debe
aprender a sobrevivir en un medio donde las relaciones de poder están
claramente determinadas: “el escolar, como el adulto encerrado, es en cierto
sentido un prisionero. Debe aceptar el carácter inevitable de su experiencia”
(Jackson, 1996, p.49); un medio en el cual se le exigirá el cumplimiento de ciertas
condiciones para conseguir un tránsito por lo escolar exitoso, o cuando menos
llevadero.
¿Puede extrañar que la
prisión celular con sus cronologías ritmadas, su trabajo obligatorio, sus
instancias de vigilancia y de notación, con sus maestros de normalidad, que
relevan y multiplican las funciones del juez, se haya convertido en el
instrumento moderno de la penalidad? ¿Puede extrañar que la prisión se asemeje
a las fábricas, a las escuelas, a los cuarteles, a los hospitales, todos los
cuales se asemejan a las prisiones? (Foucault, 1976, p.210)
La docencia, como una práctica que
permea la intimidad de los sujetos, que establece un vínculo obligatorio entre educador
y educando, que se sustenta en la responsabilidad social de formar a las nuevas
generaciones, se traduce en un ejercicio que, al realizarse sin plena
conciencia de todo lo que implica, está condenado a continuar moldeando,
generación tras generación, alumnos-prisioneros. El ejercicio inconsciente del
poder en el aula cala hondo en la vida de los estudiantes; quienes hemos
sobrevivido a la escolaridad conocemos los efectos de las acciones, las
actitudes y el discurso de los docentes que moldearon nuestra historia.
La dimensión simbólica de la
práctica docente: conciencia e intención en el aula (Mead)
Los seres humanos somos animales
gregarios. Vivimos en colectividad, construimos sociedades que determinan
nuestras formas de vida, que definen lo que es correcto, lo incorrecto, lo
normal, lo desviado; que marcan estándares para una existencia menos compleja
en la interacción cotidiana. El ser humano es un constructor de símbolos, los
cuales permiten la comunicación, dan un sentido a la intersubjetividad y la
dotan de significados sociales que moldean la comprensión interpersonal. Mead
(1982, p.87) escribe: “La simbolización constituye objetos no constituidos
antes, objetos que no existirían a no ser por el contexto de relación social en
que se lleva a cabo la simbolización”. Estos signos, significaciones y símbolos
configuran también a los propios sujetos, es un canal de doble vía: el ser
humano institucionaliza la existencia a través de su capacidad de simbolización
y es instituido a su vez por lo creado.
El espacio interaccional es donde
se construyen los vínculos, las identidades, la pertenencia, el rechazo, el
sentido y la forma de la existencia. El sujeto convoca a la comunicación y
resuelve el encuentro con el otro a través de gestos, pero estos gestos llevan
implícita una respuesta que el sujeto que emite el gesto ha anticipado ya antes
de iniciar su comunicación. El otro, el receptor del gesto ha de completar el
acto respondiendo al sujeto emisor. De la forma y calidad de su respuesta
emerge el símbolo, que lleva contenido tanto al signo como a su significación.
[…] cuando ese gesto
representa la idea que hay detrás de él y provoca esa idea en el otro individuo,
entonces tenemos un símbolo significante […] un símbolo que responde a un
significado en la experiencia del primer individuo y que también evoca ese
significado en el segundo individuo. Cuando el gesto llega a esa situación, se
ha convertido en lo que llamamos -lenguaje- es
ahora un símbolo significante y representa cierto significado. (Mead, 1982, p.65)
Y así, el sujeto emisor estructura
un otro generalizado que contiene todas estas respuestas y su acierto o
desacierto en la anticipación, lo que reconfigura su percepción de sí mismo y
su comprensión de lo que es para los otros; “eso es justamente lo que
implicamos como «autoconciencia». Aparecemos como selves en nuestra
conducta en la medida en que nosotros mismos adoptamos la actitud que los otros
adoptan hacia nosotros en esas actividades correlativas” (Mead, 1991, p.179); entonces
el sujeto se reconstruye para encontrar su sitio en lo social a partir del
símbolo que da sentido y que organiza a la colectividad.
En el aula, el sitio de poder que
ocupa el docente le otorga la función de simbolizador del espacio
interaccional. La mirada, la palabra, los actos del educador se cargan de un
significado incuestionable para el estudiante y conforman un sistema simbólico
que determina tanto la forma de las relaciones en el aula, como los caminos
para la conformación de la identidad social de los estudiantes, la cual va
permeando la intimidad de los sujetos y va transformándose en un yo social que
determinará el “quién soy” de cada uno de los escolares, en palabras de Mead
(2018) “el mecanismo sigue siendo social y, en cualquier momento, el proceso
puede volverse personal” (p.163-164),
dado lo cual esta dimensión simbólica de la práctica docente también
interpreta, significa y simboliza las acciones, las actitudes y el discurso de
los propios estudiantes.
El poder del educador cobra en este
punto una relevancia fundamental considerando lo que menciona Mead (1982):
“Provocamos en la otra persona algo que estamos provocando en nosotros, de modo
que inconscientemente adoptamos esas actitudes. Inconscientemente nos ponemos
en el lugar de otros y actuamos como lo hacen otros” (p.80). Si el docente
tiene la posibilidad de identificar las características de esta dimensión
simbólica de su práctica y opta por asumirla y manejarla de manera responsable,
tiene entonces la posibilidad de construir un discurso creador en el que sus
estudiantes tengan la posibilidad de existir armónicamente y a partir del cual
puedan mirarse a sí mismos, reconocerse y asumirse como sujetos auténticos que
pueden pertenecer a lo colectivo sin renunciar a partes de su personalidad para
caber en lo institucional. El poder del docente ejercido desde este
posicionamiento se convierte en una herramienta transformadora que, así como
puede deformar al estudiante hasta convertirlo en un alumno-prisionero, puede
también ofrecerle la posibilidad de una existencia más plena al tomar
conciencia del impacto en sus estudiantes de la dimensión simbólica de su
práctica y cargarla de una intención ética.
La ética: otra forma de ejercer el
poder en el aula (Levinas)
El docente en su aula establece una
relación axiológica con sus estudiantes. El educador no puede escapar a los
valores que rigen su vida, su idiosincrasia, su cultura y estos valores se
transmiten en cada aspecto de su práctica: en sus acciones, en sus actitudes,
en su discurso. Ortega lo describe como:
[…] la inevitable
mediación del profesor que, desde lo que es, es decir, desde la experiencia de
los valores que transmite, se interpone entre lo que aprenden los alumnos y el
modo o estrategias de cómo lo aprenden […] no es posible separar competencia
pedagógica y competencia moral en la educación […] cualquier actitud del
profesor en la aplicación de estrategias en el aula, aparece necesariamente
mediada por su modo de estar y actuar en el aula, en definitiva, por lo que es.
Es un «equipaje» del que no puede desprenderse, que siempre lo acompaña en su
actuación profesional en el aula. (2004, p.9)
El docente modela constantemente en
su interacción con el grupo escolar la conceptualización y la jerarquización
axiológica que componen su sentido del mundo y de sí mismo. Este modelaje, que
encuentra su expresión en la relación axiológica con el estudiantado y en la
toma de decisiones constante en el aula, caracteriza a la dimensión simbólica
de la práctica del docente y se vincula estrechamente con el ejercicio del
poder en la dinámica de aula.
Educar, a la vez que es
un acto ético de afirmación del ser humano y de todo lo humano, el
reconocimiento de su dignidad, en una palabra, afirmación de la vida, es
también una crítica y una denuncia de las situaciones y actuaciones que
degradan y ofenden a los seres humanos. (Ortega, 2004, p.23)
La ética adquiere entonces una
relevancia fundamental para el manejo, desde este sitio de poder, de la
dimensión simbólica de la práctica docente para que este modelaje de valores se
traduzca en una colectividad verdaderamente inclusiva y respetuosa con el otro.
“La ética no es un conjunto de normas que afecta a cada uno de los integrantes
de la polis, sino una manera de entender la realidad en la que nos
percatamos de que los otros nos necesitan” (Pintado, 2024, p. 76). En este
encuentro con los otros, en la construcción de la colectividad, emergen dilemas
que tienen su origen y su sentido en la relación con los demás.
Un ser humano solo, que se
encontrara total y absolutamente solo de repente, no tendría la necesidad de
establecer consigo mismo una práctica ética, pues esta última es un regulador
de la relación con el otro. Pintado (2024) lo explica parafraseando a Levinas:
“El otro como raíz absolutamente radical de la moralidad […] sin el otro no
habría ética porque no habría realidad que compartir, que nombrar; solo habría
soledad” (pp. 88-91). Los dilemas éticos aparecen cuando un sujeto encuentra en
el otro un motivo para regularse, para contenerse, para transformarse o
simplemente para resguardar el bienestar de ese otro que prevalece en
importancia sobre el bienestar propio, pues asegurando el bienestar del
prójimo, puedo asegurar el mío bajo el cuidado que ejerce la colectividad sobre
sus miembros. Es nuevamente Levinas parafraseado por Pintado:
No hay juicio sino
realidad […] sin otro, jamás podría tener noción alguna de «bien», pues no
habría nadie a quien hacerle justicia. Otra persona es lo que me veo obligado a
cuidar, a no dañar. Otra persona es mi bien y el bien, y lo es justamente en la
medida en que ni la conozco ni la puedo conocer. Por tanto, para Levinas la
libertad no es el principal constitutivo de la ética […] no es que yo sea libre
y esté junto a otros, sino que el otro me constituye en sujeto libre, pues no
hay otra forma de estar ante él que como responsable […] El rostro, la
aparición del otro me llama del siguiente modo: me hace responsable de él. Su
lejanía, su total diferencia hace imposible mi indiferencia […] Mi
responsabilidad nace del reconocimiento, en su rostro, de una trascendencia que
yo no puedo juzgar, sino solamente proteger y cobijar. (2024, pp. 90-103)
El deseo que motiva la conducta del
individuo se contiene para dar paso al otro con toda su singularidad. En este
orden de ideas, el encuentro con el otro es el regulador de la vida en
colectivo y es, al mismo tiempo, el garante del cuidado, la inclusión y el
respeto en la interacción social.
Conclusiones
El ejercicio diario de la docencia ha
de considerarse con todas las implicaciones que tiene para la formación de los estudiantes.
El poder que ejerce un docente en la vida de sus alumnos en inconmensurable. El
sitio de poder que le es otorgado por la sociedad implica que una palabra, una
mirada, un gesto atraviesen y marquen la existencia y la identidad de sus estudiantes.
La interacción del docente con el
estudiantado va mucho más allá del control de grupo, de la impartición de una
clase, de la coordinación de una dinámica, de la revisión de la tarea. Más allá
de los objetivos de la institución, más allá de los métodos de enseñanza, de la
inclusión educativa, de las evaluaciones internacionales, de las intenciones
sociales, políticas, económicas y hasta de las tendencias pedagógicas y de los
derechos de la infancia en boga, más allá de todas estas intenciones, tenemos
un docente en un aula modelando una conceptualización y jerarquización
axiológica que configura la dimensión simbólica de su práctica desde su propia
historia.
No basta pedirle al docente que sea
cuidadoso en su trato con el estudiantado, que no los maltrate emocionalmente,
que los acompañe en su desarrollo de la mejor manera, que aprenda métodos
nuevos, que lea sobre las tendencias en educación. No basta con abrir espacios
para la reflexión sobre la práctica que terminan en una interminable catarsis
acerca de las vicisitudes cotidianas en las que los padres de familia, la
dirección y hasta los alumnos son los responsables de que las cosas se
compliquen. Claro que la docencia implica un mundo interaccional amplio en el
que estos factores tienen una incidencia relevante. Y el educador aprender a
sobrevivir en medio de todo esto. Lo que aquí se apunta es a la necesidad de
abrir espacios en los que sea posible develar este horizonte docente que
atraviesa a la práctica cotidiana: la dimensión simbólica.
En la interacción áulica lo que se
construye es un sistema simbólico. Los estudiantes participan del universo
subjetivo de sus profesores, acompañan esta intersubjetivación y en muchos de
los casos terminan elaborando su propio sentido de lo que la escuela y el
aprendizaje implican a partir de esta simbolización. Y, lo más relevante,
terminan configurando una idea de sí mismos a partir de este sistema simbólico
a través del cual se leen, se interpretan, pues en la respuesta del otro a su
presencia, a sus acciones, reciben una lectura de su identidad en colectivo que
se asume como propia.
Es de suma importancia conminar a
un ejercicio ético de la práctica docente a través de la comprensión de la
trascendencia que el sitio del educador tiene en la vida de los estudiantes, encontrar
lo que se está colocando en la simbolización de las interacciones y sostener al
otro como el sentido de la acción propia. Es relevante que el docente pueda
explorarse desde lo profesional para facilitar ambientes áulicos en los que los
estudiantes estén psíquicamente seguros para lograr mejores resultados
académicos al tiempo que se construye una ética para la vida en la esfera de lo
íntimo y de lo social.
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Pintado
Fernández, Ó. (2024). Emmanuel Levinas. Pensar lo impensable. Ciudad
Nueva.
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